A AÇÃO POPULAR COMO MECANISMO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO JURÍDICA NO CONTEXTO EMERGENTE DA COVID-19 (Projeto de Pesquisa)

 

1. TEMA

Processo Civil na Educação Ambiental e Jurídica

2. DELIMITAÇÃO DO TEMA

Desenvolvimento de competências docentes para a Educação Jurídica, com a utilização de mecanismos processuais na Educação Ambiental no contexto emergente da COVID-19.

3. PROBLEMA DE PESQUISA

De que maneira as competências docentes para Educação Jurídica devem ser desenvolvidas com a utilização da Ação Popular como mecanismo de Educação Ambiental nos cursos de formação de Bacharéis em Direito?

4. OBJETIVOS

4.1. Objetivo geral

Identificar as competências docentes para Educação Jurídica a partir da utilização da Ação Popular como mecanismo de Educação Ambiental no contexto emergente da COVID-19.

4.2. Objetivos específicos

a. Verificar de qual forma a Educação Ambiental é abordada na Educação Jurídica.

b. Analisar a utilização de recursos processuais como mecanismos de Educação Ambiental na Educação Jurídica.

c. Descrever as competências docentes necessárias para a Educação Jurídica no âmbito da Educação Ambiental no contexto emergente da COVID-19.

5. REFERENCIAL TEÓRICO

5.1. Conceito de competências: origem e correntes

Os estudos sobre os conceitos de competências são desenvolvidos no campo da Administração, onde os autores como Dutra (2008)[3], Fleury e Fleury (2001)[4], Le Boterf (2003)[5], e Zarifian (2001)[6], estabelecem parâmetros conceituais para compreendermos efetivamente o conceito de competência.

Apesar de ser um conceito em construção (Le Boterf, 2003), competência pode ser comparada sob dois aspectos, divididos em duas correntes majoritárias da terminologia, sendo uma de origem americana (competency) e outra de origem europeia (competence). A primeira diz respeito as características do indivíduo, conferindo-lhe um conjunto de conhecimentos (saber), habilidades(saber fazer) e atitudes (saber ser), identificada como conceito de competência input, enquanto a segunda, trata da competência relacionada à tarefa, ou aos resultados, identificada como conceito output, de acordo com sistematização apresentada por Fleury e Fleury (2006).

Para Fleury e Fleury (2006):

o conceito de competência é pensado como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho, na medida em que há também um pressuposto de que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e na personalidade das pessoas (FLEURY; FLEURY, 2006, p. 28)

Ainda definem os autores a competência como "um saber agir responsável e conhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo" (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 30)[7].

Nesse mesmo sentido, Le Boterf (2003) relaciona a competência profissional ao saber administrar situações complexas, sobre formas de agir, ou de saber fazer em determinados contextos, de forma que a competência emerge na junção de um saber e de um contexto. Ainda destaca que "a competência requer uma instrumentalização em saberes e capacidades, mas não se reduz a essa instrumentalização" (LE BOTERF, 2003, p. 48).

Sendo assim, para Le Boterf (2003) a mobilização de saberes profissionais, qual seja, o profissionalismo, está na interseção entre o contexto de vida e de socialização, o contexto profissional, e o contexto de formação.

Dessa forma, desenvolve o profissionalismo ou a competência, aquele que a partir da transição de saberes à ação conseguem reconstruir seus processos em sentidos de valores agregados, aliando seu contexto pessoal e social, enquanto parte subjetiva das ações, as situações profissionais emergentes de seu contexto profissional e as situações de formação profissional, provenientes do contexto de formação (LE BOTERF, 2003).

Ainda, Zarifian (2001), conceitua que competência "é 'o tomar iniciativa' e o 'assumir responsabilidade' do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara" (ZARIFIAN, 2001, p. 68).

Ao identificar a competência como o assumir responsabilidade e tomar iniciativa, propõe Zarifian (2001) que a competência vai resultar de situações do indivíduo que necessita interagir com o meio e com as situações nas quais está inserido, assumindo responsabilidades de maneira autônoma sobre situações que podem englobar elementos objetivos ou mesmo subjetivos, explícitos ou implícitos.

Importante destacar que Zarifian (2001) descreve a relação de conhecimento com a competência, sendo o conhecimento uma das dimensões da competência, onde a carências de programas de formação comprometem a dimensão do conhecimento em termos de aplicabilidade dos mesmos nas situações práticas, ou nos resultados esperados.

Dutra (2008) afirma que além dos conhecimentos, habilidades e atitudes, a competência deve ser analisada ao valor da entrega ou o resultado do que produzem, afirmando que "ao avaliarmos as pessoas pelo que fazem e não pelo que entregam, criamos uma lente que distorce a realidade" (DUTRA, 2008, p. 28).

Nesse sentido, Dutra (2008) afirma que agregar valor, significa melhorar processos ou mesmo introduzir novas tecnologias de forma que a entrega para a organização se dá de maneira efetiva.

Importante destacar que o conceito de competência no âmbito jurídico, não é objeto da presente pesquisa, uma vez que, de acordo com o Dicionário Técnico Jurídico de Guimarães (2004), competência neste sentido é a:

Aptidão legal que a pessoa tem, por sua função ou cargo público, de praticar os atos a elas inerentes, assim como decidir sobre os assuntos de sua alçada. E também o alcance da jurisdição de um juiz, o âmbito de sua atuação jurisdicional. Poderá modificar-se a competência em razão do valor e do território pela conexão ou continência. A prevenção fixa a competência, pela exclusão de outro ou outros juízes igualmente competentes. (GUIMARÃES, 2004, p.177)

Dessa forma discorreremos durante a pesquisa com o conceito de competências fundamentado inicialmente na literatura americana, de forma a pensar competências como input, algo do indivíduo, aplicável a perspectiva conceitual brasileira, mas que visa agregar aos pressupostos a perspectiva de valorização quanto aos resultados e quanto ao valor social do indivíduo, uma vez que ao desenvolverem competências desenvolvem saberes para si, para o país e para o mundo (FLEURY; FLEURY, 2001).

5.2. Necessidade do desenvolvimento de competências profissionais do Bacharel em Direito

Antes de adentrarmos nas discussões sobre o desenvolvimento de competências profissionais docentes para a formação do Bacharel em Direito, importante traçarmos algumas reflexões a respeito do ensino jurídico, em especial às críticas abordadas nos últimos estudos que tratam da temática, que complementam àquelas já abordadas nas pesquisas das teses e dissertações que foram analisadas na construção do Estado de Conhecimento da presente pesquisa.

Para Hironaka (2008)[8], as discussões a respeito do curso de Direito e os padrões de qualidade, demonstram fracassos e nos impulsionam a novos desafios, uma vez que esses fracassos advém do número excessivo de cursos de Direito no país e da baixa qualidade como um todo, demonstrada a partir dos baixos índices de aprovação no Exame de Ordem da OAB e nos concursos públicos de carreiras jurídicas, além do que a maioria dos cursos não investe em formação acadêmica universitária ou em produção de pesquisa científica.

Destaca ainda a autora que o ambiente educacional que prevalece é um ambiente com intenções puramente mercadológicas, o que gera impacto nos processos de qualidade da formação do profissional egresso dos cursos de Direito (HIRONAKA, 2008).

Linhares (2009)[9] ao estudar, em sua pesquisa de doutoramento, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito do ano de 2004, defende a tese do currículo jurídico como fenômeno cultural, com formação ética e digna, pautada nas concepções de respeito às diferenças, à solidariedade e ao humanismo.

Bastos (1982)[10], há mais de 30 anos já levantava as discussões a respeito do ensino jurídico, apresentando tópicos e problemas centrais do mesmo. Ao apresentar os problemas centrais, agrupou-os em três níveis: ensino e currículo jurídico, ensino jurídico e Poder Judiciário, e ensino jurídico e mudança social.

Para o autor:

Os currículos jurídicos no Brasil, assim como os modelos de organização e estruturação dos cursos jurídicos, refletem as propostas de um estado que se pensa dogmaticamente e oferece sugestões exclusivamente dogmáticas para o encaminhamento dos conflitos e contradições sociais, desprezando a experiência acumulada dos tribunais, a jurisprudência, como parâmetro de elaboração legal, o que enfraquece não só o Poder Judiciário, como centro de experimentação e fomento de decisões legais, assim como a profissão de advogado enquanto agente legal de intermediação entre as contradições sociais, ou mesmo entre estas e o estado. (BASTOS, 1982, p. 61)

Sendo assim, Bastos (1982) já discutia a ampliação da interdisciplinaridade do ensino jurídico, de forma que o reconhecimento dos profissionais nesse aspecto, "favorecerá o processo científico e aumentará as disponibilidades humanas sobre as forças da natureza, proporcionando transformações mais significativas e juridicamente orientadas da realidade social" (p.61).

Em relação aos estudos de competências desenvolvidos para as carreiras das áreas jurídicas, encontramos no trabalho de Feitosa e Passos (2017)[11], ao discutirem o concurso público e as novas competências para o exercício da magistratura, as discussões a respeito das transformações do judiciário e o novo papel do magistrado e da justiça, destacando que:

Ser competente implica em muito mais do que ter um conhecimento teórico, pois exige um conjunto de habilidades que permitem a mobilização prática desse saber. A aplicação dessas teorias no âmbito das instituições de justiça, permitiram aprofundar a constatação de que muito mais do que os conhecimentos teóricos apreendidos nas universidades, os magistrados precisam ainda ser competentes (em um sentido não-jurídico) para aplicar esse saber. (FEITOSA; PASSOS, 2017, p. 142)

Nesse sentido, nas concepções de competências a partir de Le Boterf (2003), Zarifian (2001) e Dutra (2008), são necessárias discussões sobre as novas práticas formativas dos profissionais do Direito, já discutidas há mais de 30 anos, a exemplo das proposições de Bastos (1982), que destaquem a Educação Jurídica, na busca da mobilização de saberes profissionais, a partir do contexto de vida e da socialização deste com o contexto profissional e de formação, como apresentado por Le Boterf (2003).

A compreensão da estrutura da Educação Jurídica e a formação do Bacharel em Direito permite-nos relacionar o conhecimento com a competência nas dimensões que possam suprir as carências da formação profissional, que insuficientes podem comprometer a atuação prática e consequentemente os resultados esperados.

Estas discussões serão apresentadas na presente pesquisa à luz da teoria sustentada, compreendendo que a formação teórica proporcionada pela Educação Jurídica não se dissocia da formação prática quando se objetiva ao desenvolvimento de competências, traduzidas nos saberes profissionais que são pautados em conhecimentos, habilidades e atitudes[12].

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5.3. Educação Jurídica e a formação do Bacharel em Direito no Brasil

Ao discutir a educação jurídica e a formação de profissionais do futuro, Costa e Rocha (2018)[13] relatam a respeito do paradigma tradicional de ensino do Direito, discorrendo sobre a compartimentalização dos saberes, a necessidade enraizada na formação a respeito da ordem, segurança e certeza, o preparo restrito no tempo e no espaço e o papel dos professores enquanto transmissores do saber.

Nesse sentido, os autores propõem a discussão em relação à educação jurídica e a reforma paradigmática, a partir de um novo tipo de conhecimento, abrangendo questões da interdisciplinaridade[14], multidisciplinaridade[15], pluridisciplinaridade[16] e transdisciplinaridade[17], ainda as possibilidades existentes em âmbito local e global, bem como a atuação do professor como facilitador do saber (COSTA; ROCHA, 2018).

Em busca de alternativas pedagógicas para a educação jurídica do futuro, Costa e Rocha (2018) sugerem aulas dialogadas e expositivas, a interdisciplinaridade do saber envolvendo as artes e o Direito, as visitas orientadas, os Métodos de Estudos de Caso, Audiências Simuladas, Jogos em sala de aula e a inclusão de ferramentas tecnológicas nos processos de ensino-aprendizagem.

De outro modo, Iocohama (2015)[18], ao abordar sobre a ação docente e a aprendizagem, descreve o panorama histórico do ensino do Direito no Brasil, apresentando momentos iniciais da criação dos cursos de Direito no país, as mudanças ocorridas a partir do período Republicano e a estruturação histórica das disciplinas, de forma que o ensino do Direito desafia-se a partir de uma crise ontológica do próprio Direito, ocasionando alterações no paradigma jurídico.

Ainda, Iocohama (2015) destaca para as dificuldades pedagógicas em relação ao docente e a sua formação pedagógica, onde o docente necessita relacionar a função do ensinar a sua profissão, reconhecendo-o como educador e seu importante papel na valorização da aprendizagem do formando. Para tanto, a necessidade do afastamento docente, da sua autoridade e da arbitrariedade, são discussões que perpassam o processo formativo e impactam na construção de competências do bacharel.

A necessária discussão da formação do bacharel em Direito e a atuação do docente jurídico, reflete na própria estruturação do ensino do Direito em eixos e a sua problematização a partir da normatização e da compreensão da necessidade de formação interdisciplinar, compreendendo a interligação entre os eixos formativos a partir de uma organização de um curso até a sua interdisciplinaridade, conforme propõe Iocohama (2015).

Ainda Iocohama (2015) destaca que o reflexo de uma mudança paradigmática na formação jurídica, requer a contextualização da aprendizagem em relação a teoria e a prática formativa, onde a reflexão sobre o estágio e as suas relações com a teoria refletem diretamente na aprendizagem e na estrutura cognitiva do aprendiz, que a partir da formação prática relaciona-a com a teoria.

Nesse sentido, na proposta de Iocohama (2015) as medidas pedagógicas docentes, para o envolvimento da ação discente, parte da perspectiva de aproximar a teoria da prática, sendo necessário para tanto, a importância do professor no papel de mediador ou facilitador, revisando sua prática docente e utilizando métodos de ensino-aprendizagem que possam inserir a prática nas abordagens teóricas ampliando a ação e atuação do discente sem o distanciamento temporal.

Destaca, Iocohama (2015), que o grande desafio que se percebe é:

aproximar as discussões pedagógicas para as práticas docentes realizadas por esses profissionais. Proporcionar um ambiente de formação continuada para o professor de Direito pode depender desse rompimento da barreira cultural de isolamento da área, que pode ser reflexo desta cultura em que ensinar direito depende do conhecimento jurídico e não do conhecimento teórico-pedagógico. O intercâmbio e a soma entre essas duas fazem parte de uma perspectiva de superação. (IOCOHAMA, 2015, p. 221)

A necessidade de mudanças estruturais tanto no ensino do Direito quanto na aprendizagem, decorrem de atitudes disruptivas por parte dos docentes, que na linha de frente são os formadores dos futuros Bacharéis em Direito.

Nesse sentido, não apenas a discussão sobre o processo cultural do ensino na academia do Direito, como na superação dos desafios impostos pela sociedade, onde o curso de formação está inserido, a propositura de mudanças a partir de ações causa inquietações na estrutura e no planejamento do desenho curricular proposto, ainda:

A preocupação com o curso de Direito se revela em muitos estudos que a cada dia tem surgido, o que aponta sinais de questionamentos sobre seus fundamentos e objetivos, mas já muitas ações para serem realizadas quando se percebe que há incômodos das mais diversas espécies transitando sobre a formação jurídica. (IOCOHAMA, 2015, p. 222)

Importante destacar, que na construção do Estado de Conhecimento, as pesquisas de Silveira (2015), Lima (2018), Radaello (2004), Bitencourt (2013) e Fonseca (2019) destacaram a necessidade de se problematizar o perfil do Bacharel em Direito no Brasil e a discussão das competências e habilidades do profissional egresso, sendo relevante para as discussões as formas como as metodologias da aprendizagem podem contribuir para atingir o objetivo proposto e direcionar a construção dos saberes jurídicos ao desenvolvimento das competências requeridas, nesse sentido:

O que merece chamar a atenção é como anda a aprendizagem no curso de Direito e se ela pode ser vista sob o plano da prática, sem que se imagine um estágio (tanto real como simulado) para esta finalidade. Pode ser (e acredita-se que seja) que os conteúdos teóricos sem uma prática concretizada (e, portanto, em momento distinto do estágio apresentam dificuldades para a aprendizagem. (IOCOHAMA, 2015, p. 224)

Todavia, as propostas, que discutem sobre a teoria e a prática na formação do profissional do Direito apontam para a necessidade de uma formação mais técnica, crítica-reflexiva, humanitária e social, onde a inovação epistemológica no ensino jurídico deve pautar-se na possibilidade de abranger todos os conteúdos de maneira interdisciplinar e transversal, de forma a discutir as metodologias e os currículos numa perspectiva emancipatória.

Diante disso, a proposta de uma nova Diretriz Curricular Nacional, efetivada em 2018, buscou preencher as lacunas existentes na formação desse profissional. Rodrigues (2020)[19] apresentando um amplo estudo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Cursos de Graduação em Direito e as propostas de Projeto Pedagógico para o curso, discutiu os elementos constitutivos do Projeto Pedagógico (PPC), que devem ser pautados pela contextualização para que abordem a integração institucional, geográfica, política e social, perpassando o perfil do egresso, o planejamento estratégico e os componentes curriculares com suas respectivas cargas horárias e as formas de avaliação da formação.

Ainda Rodrigues (2020) discorre a respeito do currículo pleno com suas perspectivas formativas, de forma que estas possam atender à organização de conteúdos e competências mínimas à formação do Bacharel em Direito, desde a formação geral, incluindo a transversal obrigatória, passando pela formação ambiental, étnico-racial, em Direitos Humanos, em políticas de gênero, até a formação geral por competências abrangendo também a formação técnico-jurídica, prático profissional e complementar, de maneira a transpor o currículo em módulos temáticos como forma alternativa, contrapondo-se ao currículo tradicional.

Nessa discussão, com a proposta de um currículo pleno e de atividades curriculares, para Rodrigues (2020) é necessário observar as atividades desenvolvidas nas práticas jurídicas reais e simuladas, em estágios, clínicas jurídicas para além dos muros da instituição formadora, repensando as atividades de aproximação profissional imbuídas nas atividades didático-formativas.

Estas reflexões críticas, partem da proposta de compreender o Direito e o Direito à Educação. Compreensão esta, que permite-nos identificar de que maneira a construção de diretrizes curriculares nacionais da graduação em Direito deve ser pensada e repensada a partir da prática e das necessidades de formação desses profissionais, bem como as competências docentes necessárias a serem desenvolvidas pelos formadores juristas.

5.4. A Educação Ambiental na Educação Jurídica e a utilização de recursos processuais

A Organização das Nações Unidas (ONU) a partir dos seus 17 objetivos para o Desenvolvimento Sustentável apresenta a Agenda 2030, como plano de ação para o planeta e prosperidade, de forma que ao articular as 169 metas deste plano, propõe de maneira integrada e indivisível o equilíbrio das três dimensões do desenvolvimento sustentável, quais sejam: a economia, a social e a ambiental (ONU)[20].

Dentre os objetivos e metas, são elencados como visão o respeito universal aos direitos humanos, da dignidade da pessoa humana, do Estado de Direito, da justiça, dentre outros, destacando a importância pela união de esforços coletivos para o enfrentamento das situações mundialmente percebidas hodiernamente.

Tais situações, como o esgotamento dos recursos naturais e os impactos negativos da degradação ambiental, por exemplo, reforçam que a gestão ambiental racional e utilização segura dos recursos naturais exigem o desenvolvimento de competências que possam auxiliar no direcionamento da capacidade de transferência de tecnologias ambientalmente adequadas mundialmente.

De outra forma, para exemplificar o Objetivo 11 dispõe sobre tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis, possui como meta: até 2030, reduzir o impacto ambiental negativo per capita das cidades, inclusive prestando especial atenção à qualidade do ar, gestão de resíduos municipais e outros.

Diante do contexto apresentado e dos objetivos ressaltados, importante destacar que a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999[21], que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental, conceitua como Educação Ambiental:

Art. 1º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. (BRASIL, 1999)

Nesse sentido, uma série de ações são propostas pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), dentre elas a capacitação de recursos humanos, voltada para a preparação e formação, especialização e atualização de profissionais na área do meio ambiente, além do "atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental" (PNEA, Art. 8º, §2º, V).

No que tange à Educação Ambiental nos espaços formais, no âmbito da formação e especialização técnico-profissional, de acordo com o artigo 10, § 3º da referida Lei, a Educação Ambiental deve ser incorporada com conteúdos que tratem da ética ambiental nas atividades profissionais a serem desenvolvidas.

Essas questões vêm ao encontro da necessidade que os docentes devem observar na utilização de recursos processuais como mecanismos de Educação Ambiental na Educação Jurídica, em especial a utilização da ação popular ambiental como mecanismo processual.

Para Paes e Polesso (2016)[22], a ação popular ambiental:

é um dos mecanismos protetivos do meio ambiente que possibilitam a participação do cidadão de forma a intervir, senão na consecução dos processos decisórios, ao menos por meio da via de controle corretivo ou preventivo, nas ações que se consubstanciam danosas aos interesses metaindividuais ilegitimamente atingidos (PAES; POLESSO, 2015, p. 201)

Nesse sentido os autores ainda discutem que a construção de um Estado Democrático de Direito ocorre de maneira ampla quando a sociedade tem legitimada a sua participação, que pode se dar com mecanismos que busquem a efetivação da tutela ambiental.

Do mesmo modo, Cardone (2012)[23] destaca que:

A efetivação da participação popular no exercício da cidadania possibilita gerar políticas com legitimidade e aceitação social na superação de conflitos para além da mera fiscalização das ações do Estado. Essa consciência cidadã ativa, participante e crítica, só pode ser formada por meio das informações sobre as questões públicas e da democratização das decisões: formação de uma verdadeira parceria entre Estado e sociedade. (CARDONE, 2012, p. 127)

Cardone (2012) ainda destaca que a ação popular "constitui um dos mais extraordinários instrumentos de tutela da coletividade, pois permite ao cidadão, isoladamente considerado, agir em juízo na defesa de um interesse que não é apenas dele, mas da coletividade como um todo." (p.136)

Sendo assim, Petry (2019)[24] ao discutir a educação jurídica reflexiva, crítica e focada nos direitos humanos, destaca a falta de formação e precarização da profissão docente na área do Direito, discorrendo que "esse professor, nitidamente, é despreparado, mas acredita que o domínio da matéria e a sua experiência no campo profissional (que não docente, mas como advogado, promotor, juiz, ou outra atividade jurídica ) são todas as ferramentas necessárias para o ensino do Direito" (p. 161).

Contudo, quando ao repensar a educação jurídica, Petry (2019) destaca a necessária interdisciplinaridade como forma inovadora na Educação Jurídica, de maneira que as disciplinas possam interagir reciprocamente, criando uma nova cultura a ser implementada.

A partir destas constatações, o presente projeto em sua proposta, pretende direcionar sua metodologia para identificar as competências docentes para Educação Jurídica a partir da utilização da Ação Popular como mecanismo de Educação Ambiental.

5.5. Direito, Processo, Sustentabilidade e Educação em tempos de crise: reflexões a respeito das mudanças decorrentes da Pandemia do SARS-COV-2

A importância de se pensar a interlocução entre o Direito, o Processo, a Sustentabilidade e a Educação em tempos de crise, com o advento da Pandemia ocasionada pelo SARS-COV-2 (COVID-19), direciona os docentes do curso de graduação em Direito para a revisão de suas práticas pedagógicas.

Indo ao encontro das modificações propostas pelas novas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Direito, depreende-se mais do que nunca a urgência da utilização de recursos processuais, sustentáveis e inovadores na formação de novos profissionais da área do Direito.

Nesse sentido, a proposta de mecanismos que possam dialogar interdisciplinarmente com os diversos recursos processuais nos diferentes ramos do Direito se faz presente na atuação do docente, pressupondo ser esta uma das competências a ser desenvolvida pelos formadores jurídicos.

Importante destacar que ao abordar de forma interdisciplinar, o docente deve dominar as relações processuais, uma vez que é por meio delas que os cidadãos tem acesso à tutela jurisdicional, de forma que de acordo com Araken de Assis:

O Estado deve assegurar a convivência pacífica dos cidadãos, sob pena de arruinar suas bases, o que é feito em dois aspectos interdependentes, embora autônomos, na órbita jurídica: (a) criam-se normas substanciais, destinadas diretamente a definir o relacionamento individual; e (b) os meios, em surgindo o conflito, pelos quais essas normas se tornam eficazes.[25].

De outro modo, a identificação dos instrumentos corretos de utilização com base no instituto processual de 2015, garante a atenção e a efetiva entrega da prestação jurisdicional, de forma que o Estado, possa exercer o seu papel composto de "poderoso arsenal de medidas" (ASSIS, 2016, p. 502)[26].

Diante disso, a atualização constante do docente e a interlocução com as ferramentas processuais disponíveis, articuladas à sustentabilidade e ao direito, garantem a necessidade de discussão da transversalidade das temáticas emergentes na formação de profissionais do Direito.

Ainda, nas palavras de Tagliavini e Tagliavini (2019)[27], ao discutirem a interdisciplinaridade e transversalidade na Educação Jurídica:

para compreender o ser humano numa realidade tão complexa, quanto a contemporânea, as ciências e as disciplinas, isoladas não são suficientes. Assim como também não é mais viável alimentar a crença em verdades absolutas, nem no domínio de uma disciplina sobre as outras. (TAGLIAVINI; TAGLIAVINI, 2019, p. 329)

Sendo assim, para os autores "a transversalidade é, pois, condição para o trânsito da fragmentação do conhecimento para a totalidade concreta, transformadora da realidade" (TAGLIAVINI; TAGLIAVINI, 2019, p. 338).

A necessidade emergente da atuação do docente, frente a um cenário em constante mudanças paradigmáticas apresentadas pela atual pandemia, pressupõe a abordagem de temas e conteúdos transversais permitindo-nos reflexões que vão ao encontro do exposto por Boaventura de Sousa Santos (2020)[28], ao descrever a Pedagogia do Vírus:

Ao contrário do que se possa pensar, o imediato pós-quarentena não será um período propício a discutir alternativas, a menos que a normalidade da vida a que as pessoas quiserem regressar não seja de todo possível. Tenhamos em mente que, no período imediatamente anterior à pandemia, havia protestos massivos em muitos países contra as desigualdades sociais, a corrupção e a falta de protecção social. (SANTOS, 2020, p. 30)

Dessa forma, a utilização de ferramentas processuais, como a ação popular, com a aprendizagem de maneira transdisciplinar reforça a interlocução entre Direito, Processo e Sustentabilidade, atendendo assim as exigências tanto de formação profissional como de formação docente.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente projeto de pesquisa, com o objetivo de identificar as competências docentes para Educação Jurídica a partir da utilização da Ação Popular como mecanismo de Educação Ambiental, visará verificar de qual forma a Educação Ambiental é abordada na Educação Jurídica, bem como analisará a utilização de recursos processuais como mecanismos de Educação Ambiental, em especial a Ação Popular, de forma a descrever as competências docentes necessárias para a Educação Jurídica no âmbito da Educação Ambiental nos cursos de formação de Bacharéis em Direito.

Pelo exposto da breve síntese supra citada em referencial teórico, a metodologia se dará a partir de uma pesquisa aplicada de cunho qualitativo, utilizando dados provenientes de pesquisa bibliográfica e de campo, trabalhados em análise textual discursiva sobre entrevistas em profundidade realizadas com docentes de Processo Civil, buscando identificar, na perspectiva desses docentes quais as competências necessárias para a Educação jurídica no âmbito da Educação Ambiental.

Nesse sentido, observando as mudanças direcionadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, em especial quanto ao desenvolvimento de competências dos novos profissionais do Direito no Brasil, bem como as mudanças necessárias impostas pelo contexto emergente conferido pela Pandemia do SARS-COV-2 (Novo Coronavírus), o presente estudo buscará de forma transversal dialogar com as temáticas que envolvam o processo, a sustentabilidade e a educação em tempos de crise na perspectiva do desenvolvimento de competências docentes.

O estudo proposto não pretende esgotar as discussões sobre o tema apresentado, senão ampliar o espectro epistemológico a respeito da problemática, ora inserida em um contexto em transformação, em especial sob o viés pós-pandêmico, para que futuras pesquisas sejam realizadas e novos resultados sejam apontados proporcionando ao estudo do Direito em interlocução com a Educação, ferramentas relevantes ao docente jurídico.

7. REFERÊNCIAS

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ZARIFIAN, Philippe. Objetivo Competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.

[1] Lucas Gonçalves Abad - Doutorando e Mestre em Educação pela PUCRS. Bacharel em Direito pela UNIDEAU. Licenciado em Pedagogia e Tecnólogo em Gestão de Serviços Jurídicos. Membro do Centro de Estudos em Educação Superior/PUCRS – CEES e Membro do Grupo de Estudos Araken de Assis/IMED – GEAK.

[2] José Fenelon Boavista Pedra Júnior - Bacharel em Direito pelo CESUSC. Bacharel em Ciências da Computação pela AESPI. Especialista em Direito Previdenciários pelo CESUSC.

[3] DUTRA, J. S. Gestão de pessoas: modelo, processos, tendências e perspectivas. São Paulo, Atlas, 2002.

[4] FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o Conceito de Competência. RAC – Revista de Administração Contemporânea, Rio de Janeiro, 2001, Edição Especial. 183-196.

[5] LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

[6] ZARIFIAN, Philippe. Objetivo Competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.

[7] FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o Conceito de Competência. RAC – Revista de Administração Contemporânea, Rio de Janeiro, 2001, Edição Especial. 183-196.

[8] HIRONAKA, G. M. F. N. O Ensino Jurídico no Brasil: desafios para o conteúdo de formação profissional. In: HIRONAKA, Giselda Maria Fernandes Novaes (coord.). O ensino jurídico e a produção de teses e dissertações. São Paulo: Edgar Blucher, 2008.

[9] LINHARES, Mônica Tereza Mansur. Educação, currículo e diretrizes curriculares no curso de direito: um estudo de caso. 2009. 510 f. Tese (Doutorado em Direito) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

[10] BASTOS, Aurélio Wander. Ensino jurídico: tópicos para estudo e análise. Seqüência: Estudos Jurídicos e Políticos, Florianópolis, p. 59-72, jan. 1982. ISSN 2177-7055. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/sequencia/article/view/17155/15713>. Acesso em: 10 maio 2020. doi:https://doi.org/10.5007/%x.

[11] FEITOSA, Gustavo Raposo Pereira. PASSOS, Daniela Veloso Souza. O Concurso Público e as Novas Competências para o Exercício da Magistratura: uma análise do atual modelo de seleção. Sequência, Florianópolis, n. 76, p. 131-154, 2017.

[12] FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o Conceito de Competência. RAC – Revista de Administração Contemporânea, Rio de Janeiro, 2001, Edição Especial. 183-196.

[13] COSTA, Bárbara Silva; ROCHA, Leonel Severo. Educação jurídica e formação de profissionais do futuro. Curitiba: Appris, 2018.

[14] Em se tratando do termo interdisciplinaridade, importa mencionar que se trata de uma posição que se opõe ao modelo de compartimentalização do conhecimento imposto desde a lógica cartesiana. Isso porque não acata a visão reducionista que considera os conhecimentos a partir de uma excessiva especialização. (COSTA;ROCHA, 2018)

[15] Quanto ao conceito de multidisciplinaridade, Japiassú escreve que se trata de uma justaposição de duas ou mais disciplinas, com objetivos múltiplos, sem relações entre elas e nenhuma coordenação. Nesse sentido, não implica alteração significativa, uma vez que não está focada, de fato, em reestabelecer o conhecimento por meio da aproximação de vários saberes. (COSTA;ROCHA, 2018)

[16] Assim como a interdisciplinaridade, o termo surgiu na metade do século XX para designar a necessidade indispensável de criação de pontos entre as diferentes disciplinas. De acordo com Nicolescu, "a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo"

[17] a transdisciplinaridade, como prefixo "trans", diz respeito àquilo que está no mesmo tempo entre as disciplinas, por meio das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina.

[18] IOCOHAMA, Celso Hiroshi. Ensino Jurídico: ação docente e aprendizagem. Curitiba: Instituto Memória, 2015.

[19] RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Cursos de Direito no Brasil: diretrizes curriculares e projeto pedagógico. Florianópolis: Habitus, 2020.

[20] ONU. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution adopted by the General Assembly. 2015. Disponível em:< https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=S>. Acesso em: 7 set. 2020.

[21] BRASIL, Lei n. 9795 - 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental. Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999.

[22] PAES, Luciano Marcos; POLESSO, Paulo Roberto. A ação popular ambiental como forma de participação social na defesa do meio ambiente. Rev. Bras. Polít. Públicas (Online), Brasília, v. 6, nº 1, 2016

[23] CARDONE, R. R. . Ação popular ambiental: participação popular na gestão sustentável do meio ambiente no atual Estado Socioambiental de Direito. In: Carlos Alberto Lunelli, Jeferson Dytz Marin. (Org.). Ação popular ambiental: participação popular na gestão sustentável do meio ambiente no atual Estado Socioambiental de Direito. 1ed.CAXIAS DO SUL: EDUCS, 2012, v. 1, p. 115-140.

[24] PETRY, Alexandre Torres. Ecologia de Saberes Jurídicos: educação jurídica reflexiva, crítica e focada nos Direitos Humanos. Porto Alegre: Paixão Editores, 2019.

[25] ASSIS, Araken de. Doutrina e Prática do Processo Civil Contemporâneo. São Paulo: Editora Revista do Tribunais, 2001, p.22.

[26] ASSIS, Araken de. Manual da Execução. 18 ed. rev. atual. ampl. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2016, p.502.

[27] TAGLIAVINI, João Virgílio; TAGLIAVINI, Maria Cristina Braga. A transversalidade na Educação Jurídica: dos fragmentos à totalidade. In: RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Educação Jurídica no Século XXI: Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Direito – Limites e Possibilidades. Florianópolis: Habitus Editora, 2019.

[28] SANTOS, Boaventura de Souza. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Almedina, 2020.

 

ABAD, Lucas Gonçalves; JÚNIOR, José Fenelon Boavista Pedra. A AÇÃO POPULAR COMO MECANISMO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO JURÍDICA NO CONTEXTO EMERGENTE DA COVID-19 (Projeto de Pesquisa). Revista Páginas de Direito, Porto Alegre, ano 21, nº 1488, 19 de março de 2021. Disponível em: https://www.paginasdedireito.com.br/artigos/449-artigos-mar-2021/8434-a-acao-popular-como-mecanismo-de-educacao-ambiental-desenvolvimento-de-competencias-docentes-para-a-educacao-juridica-no-contexto-emergente-da-covid-19-projeto-de-pesquisa

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Categoria: Artigos Mar 2021

ISSN 1981-1578

Editores: 

José Maria Tesheiner

(Prof. Dir. Proc. Civil PUC-RS Aposentado)

Mariângela Guerreiro Milhoranza da Rocha

Advogada e Professora Universitária

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